Faire savoir l’expérience : La clinique comme levier de transformation des connaissances en travail social - Innovation Pédagogique et transition

Faire savoir l’expérience : La clinique comme levier de transformation des connaissances en travail social

Aude MONTLAHUC-VANNOD*
a.montlahuc [at] epss.fr

Antoine GLAUZY**
a.glauzy [at] epss.fr

*Responsable Scientifique et de la Recherche de l’École Pratique de Service Social
Chercheuse associée EMA Ecoles, Mutations, Apprentissage - CY Cergy Paris U et au LCSP Laboratoire de Changement Social et Politique - U Paris Cité

**Coordinateur de la licence des Sciences de l’éducation et de la formation à l’École Pratique de Service Social Chercheur associé Chaire Valeurs du soin, INOS

Introduction

L’expérience constitue à la fois la matière première et la visée du travail social : elle en fonde la légitimité, l’éthique et la transmission. Mais à mesure que les formations se sont engagées dans un processus d’universitarisation, sa place s’est déplacée. Ce qui relevait autrefois d’un savoir implicite, forgé dans la pratique et transmis par compagnonnage, tend désormais à être soumis aux cadres de validation académique. Ce mouvement, s’il ouvre des possibilités inédites de reconnaissance scientifique, introduit également des tensions nouvelles entre l’expérience vécue et les formes instituées du savoir.

La thématique de la Biennale 2026, « Faire expérience de… Ce que le monde me fait / Quand je fais quelque chose au monde », éclaire ces tensions sous un jour particulièrement fécond. Elle invite à interroger les conditions de transformation de l’expérience : comment un sujet, engagé dans une action, peut-il simultanément se transformer et transformer le monde ? En quoi la mise en savoir de cette expérience modifie-t-elle le rapport à soi, aux autres et à l’institution ?

C’est à partir de cette interrogation que s’inscrit la recherche présentée ici, conduite dans un Établissement de Formation en Travail Social (EFTS) devenu établissement composante d’une université. L’expérimentation des Travaux Dirigés cliniques (TDC) y constitue un terrain d’observation privilégié pour saisir comment l’expérience professionnelle, travaillée collectivement dans un cadre clinique, se convertit en connaissance partageable et en ressource de transformation pour l’ensemble du dispositif de formation.

L’enjeu de cette contribution est double : comprendre comment la clinique, envisagée non comme méthode mais comme orientation de pensée, soutient la conversion de l’expérience en savoir situé ; et examiner ce que cette conversion fait aux acteurs et à l’institution elle-même. Plus largement, il s’agit de questionner la place que l’universitarisation laisse à la pluralité des régimes de savoirs, dans un champ professionnel historiquement ancré dans la réflexivité et l’action.

I. Faire expérience de l’expérience en contexte d’universitarisation

L’universitarisation des formations en travail social transforme en profondeur les modes d’accès au savoir et les formes de reconnaissance de l’expérience professionnelle. Longtemps structurées par une alternance articulant présence en centre de formation et immersion sur les terrains d’intervention, ces formations se trouvent aujourd’hui appelées à concilier deux régimes épistémiques : celui du faire et celui du savoir. L’intégration des EFTS dans l’espace universitaire ne se réduit pas à un changement institutionnel ; elle engage une recomposition des cadres d’apprentissage et des figures de sujets qui y prennent part.

L’EFTS étudié, désormais composante d’une université, illustre ce déplacement. Le cursus y associe, au sein d’un même parcours, diplôme d’État et Licence en Sciences de l’éducation et de la formation. Cette double diplomation, fruit d’une politique d’hybridation (Iori, 2020 ; Lechaux, 2022), redéfinit les conditions d’apprentissage. Elle ne juxtapose pas deux espaces, celui de l’université et celui de la professionnalisation, mais cherche à instaurer des continuités d’expérience entre action, réflexion et conceptualisation. Dans cette perspective, l’alternance ne vise plus seulement à faire dialoguer deux logiques de formation, mais à permettre un véritable travail d’intégration, au sens proposé par Cornier (2012) : un processus qui favorise la circulation et la mise en tension des savoirs entre lieux, temps et registres (Fernagu-Oudet, 2018).

Ce contexte d’hybridation rend nécessaire une clarification des figures d’acteurs qu’il produit. Le terme d’« apprenant », de plus en plus présent dans les discours institutionnels, ne se confond pas avec celui d’« étudiant ». Hérité de la notion d’« apprenance » (Carré, 2005), il désigne une posture réflexive et impliquée, centrée sur la construction du sens de l’action et sur la capacité à apprendre de l’expérience. L’« apprenant » se distingue de l’étudiant universitaire classique par son inscription dans un espace de formation traversé par l’activité professionnelle, où le savoir se fabrique dans et par la pratique. Cette distinction n’est pas purement lexicale : elle traduit une transformation du rapport au savoir, à la fois plus situé, plus dialogique et plus instable (Wittorski, 2008 ; Lameul & Loisy, 2014).

Dans ce cadre, l’expérience des apprenants devient le lieu même où se joue la rencontre entre les logiques du terrain et celles de la recherche. Elle constitue une matière à penser qui engage la réflexivité, la subjectivation (Fugier, 2025) et la co-construction du savoir. La question n’est donc pas tant de valoriser l’expérience que d’en analyser la mise en forme : comment devient-elle un espace de connaissance, ressource d’apprentissage et levier de transformation collective ?

La thématique de la Biennale 2026, en plaçant au centre l’idée de « faire expérience de l’expérience », fournit un prisme particulièrement pertinent pour interroger ces mutations. Dans le sillage pragmatiste de Dewey (1938/1993), l’expérience est entendue comme un processus de transformation réciproque du sujet et du monde, toujours en train de se faire, jamais figée. Elle suppose un travail d’interprétation et d’élaboration qui engage autant le corps, la pensée que le collectif. C’est à cette condition que l’expérience cesse d’être un simple vécu pour devenir un objet de savoir.

L’hypothèse qui sous-tend cette recherche est que la posture clinique, envisagée comme cadre d’élaboration et non comme méthode d’intervention, peut soutenir ce passage de l’expérience au savoir. En instituant un espace de parole et d’analyse régulé, elle rend possible la formalisation collective de vécus singuliers et leur mise en sens partagée. Elle permet ainsi aux apprenants de se penser comme sujets de leur propre apprentissage et aux institutions de formation d’affirmer leur rôle dans la production de connaissances situées.

C’est dans cette tension, entre reconnaissance académique et ancrage professionnel, que se déploie la problématique de cet article : comment des dispositifs cliniques, implantés dans un cursus de formation à visée intégrative, transforment-ils l’expérience vécue en savoir transmissible ? Et que font ces transformations au sujet, au collectif et à l’institution qui les porte ?

II. Cadre clinique et conceptuel : de l’expérience à sa mise en savoir

Penser la formation à partir de l’expérience suppose de rompre avec une conception empirique ou spontanée du vécu. L’expérience n’est pas une donnée immédiate, mais un processus de construction où s’articulent perception, action et interprétation. Elle désigne un mouvement de transformation réciproque entre le sujet et son environnement : l’un et l’autre se modifient dans le cours même de l’action (Dewey, 1938/1993). Vivre une expérience, c’est éprouver le monde tout en se laissant affecter par lui, dans un va-et-vient qui engage simultanément le corps, la pensée et la relation.

Mais pour que cette expérience acquière une portée formatrice, encore faut-il qu’elle devienne intelligible. Elle doit être travaillée, mise en mots, confrontée et partagée. C’est dans cette perspective que Polanyi (1958/1974) propose la notion de « connaissance personnelle » : tout savoir, même scientifique, repose sur un socle tacite, incorporé, qu’il s’agit de rendre progressivement visible (Chardin, 2019). Godrie (2016, 2022) prolonge cette idée en parlant de « savoirs expérientiels » : des formes de connaissance issues de l’activité, souvent silencieuses, qui se construisent dans l’épreuve, et ne prennent sens qu’à travers des démarches d’explicitation et de narration (Giust-Ollivier, 2019). L’expérience ne devient savoir qu’à la condition d’un travail collectif d’élucidation, capable de transformer ce qui est vécu en ressource cognitive et partageable.

La formation en travail social offre un terrain privilégié pour observer ce travail de transformation. Elle met en présence des sujets engagés dans l’action, des collectifs d’apprentissage et des institutions traversées par des logiques hétérogènes. La mise en savoir de l’expérience y requiert un cadre spécifique, à la fois contenant et ouvert, qui garantisse la sécurité de la parole tout en maintenant la conflictualité nécessaire à l’élaboration. Ce cadre, c’est celui de la clinique (Périlleux, 2019).

La clinique n’est ici pas revendiquée comme une méthode d’analyse appliquée à des objets, mais un rapport au savoir fondé sur l’attention à ce qui se joue entre les sujets, les affects et les institutions (Cifali et Giust-Desprairies, 2006). Elle introduit dans la formation une dimension d’épreuve et de décentrement : apprendre, c’est se laisser déplacer par ce que l’on rencontre, tout en cherchant à lui donner forme. Dans cette perspective, la clinique fonctionne comme un espace de mise à l’épreuve du sens, un lieu où le sujet s’affronte à ses représentations et découvre, à travers le collectif, la part d’inconnu que comporte son propre agir.

La psychosociologue Florence Giust-Desprairies (2002, 2009) insiste sur cette dimension dialectique : le dispositif clinique est à la fois contenant, parce qu’il soutient la parole, et ouvert, parce qu’il autorise le conflit, le déplacement et la transformation. Il permet aux acteurs de mettre à distance leur vécu pour en dégager la portée symbolique et institutionnelle. Rhéaume (2007) prolonge cette perspective en défendant une épistémologie pluraliste, attentive à la diversité des formes de savoir et à leurs conditions de légitimation (Alix, Autès & Marlière, 2020). La clinique devient alors un opérateur de reconnaissance : elle restitue à l’expérience sa valeur cognitive, tout en la soumettant à une élaboration critique.

Dans ce cadre, la formation n’est plus seulement transmission de connaissances, mais lieu d’une mise en tension entre différents régimes de savoir. Les dispositifs cliniques soutiennent cette tension en la rendant travaillable. Ils instaurent un double mouvement : celui de l’implication, par lequel l’apprenant reconnaît ce que l’expérience révèle de lui-même, et celui de la distanciation, par lequel il élabore ce vécu en savoir transmissible. C’est dans cet aller-retour que se joue la conversion épistémologique décrite par Godrie (2022) : le passage d’un savoir utile, immédiatement opératoire, à un savoir subtil (Chabot, 2014), ouvert à la complexité, attentif à la temporalité de l’élaboration et porteur d’émancipation.

La posture clinique ainsi entendue ne vise donc pas à corriger ou à maîtriser le réel, mais à l’habiter réflexivement. Elle fait de la formation un espace de recherche situé, où l’expérience devient à la fois objet d’analyse et vecteur de connaissance. En cela, elle rejoint l’ambition de la Biennale : comprendre ce que le monde fait au sujet lorsqu’il agit sur lui, et comment cette épreuve réciproque fonde la possibilité même d’apprendre (Flora et al., 2016).

III. Les Travaux Dirigés cliniques : une expérimentation pédagogique située

L’expérimentation présentée s’inscrit dans un EFTS engagé dans un processus d’universitarisation. Ce rapprochement institutionnel s’incarne dans une double diplomation associant diplôme d’État (assistant de service social, éducateur spécialisé, éducateur de jeunes enfants) et Licence en Sciences de l’éducation et de la formation (SDEF). Cette hybridation répond à une double exigence : reconnaître la valeur des savoirs issus de la pratique professionnelle et leur conférer une légitimité académique par leur mise en dialogue avec les savoirs scientifiques (Iori, 2020).

Les étudiants inscrits en formation initiale évoluent ainsi à l’intersection de plusieurs espaces : le terrain de stage, où s’expérimente l’action éducative ; la formation professionnalisante portée par l’EFTS, centrée sur la réflexivité ; et l’université, qui mobilise des cadres théoriques, critiques et épistémologiques. Cette configuration crée une tension féconde : comment faire de l’expérience une matière à penser, susceptible d’être élaborée, partagée et reconnue collectivement ?

Les TDC répondent à cette tension en articulant pratiques professionnelles et savoirs académiques. Ces espaces, adossés à l’unité d’enseignement 5 du référentiel de Licence « Démarches de recherche et d’analyse des pratiques éducatives et formatives » offrent aux étudiants un lieu où l’expérience est travaillée, mise en langage et formalisée (Polanyi, 1974 ; Godrie, 2016, 2022). L’enjeu n’est pas de juxtaposer un « faire » professionnel et un « savoir » académique, mais d’instaurer un espace d’hybridation où chacun se transforme au contact de l’autre. Les situations de terrain alimentent la conceptualisation, tandis que les apports théoriques ouvrent de nouvelles prises pour comprendre et réinterpréter l’action.

La posture clinique en constitue le socle. Elle ne se réduit pas à une méthode mais désigne un arrière-plan pédagogique et éthique (Cifali & Giust-Desprairies, 2006). Elle définit un cadre à la fois contenant et ouvert : contenant, en assurant la sécurité des échanges et la possibilité d’exprimer des expériences sensibles ; ouvert, en favorisant la circulation des points de vue, la confrontation des représentations et le déplacement des positions. Cette posture engage un double mouvement relationnel d’implication et de distanciation (Fournout, 2009). L’implication conduit les étudiants à reconnaître ce que leurs pratiques révèlent d’eux-mêmes ; la distanciation leur permet d’élaborer une pensée critique et de transformer l’expérience en savoir transmissible.

Les TDC constituent ainsi une expérimentation pédagogique située, ancrée dans le quotidien des formations sociales et attentive aux processus de subjectivation. En articulant expérience vécue, élaboration collective et inscription académique, ils participent à la construction d’un espace d’apprentissage où se fabrique un savoir à la fois situé, réflexif et institutionnellement légitimé.

Dynamiques de co-naissance

Les TDC s’organisent sur quatre semestres dans une logique de progression articulant apprentissage, recherche et professionnalisation. Chaque dispositif explore une facette du rapport entre expérience, savoir et subjectivation, en cohérence avec les thématiques successives de la Licence en Sciences de l’éducation et de la formation (SDEF). Les apprenants, issus des trois filières du travail social – éducateurs de jeunes enfants, éducateurs spécialisés, assistants de service social – travaillent en groupes mixtes, ce qui favorise la confrontation des référentiels professionnels et la circulation des savoirs.

Ces dispositifs traduisent concrètement les compétences visées par le référentiel de la licence : analyser des situations éducatives complexes, problématiser un objet de savoir, mobiliser des cadres théoriques, argumenter dans une perspective interdisciplinaire et situer son discours réflexif dans le champ des sciences de l’éducation. La progression curriculaire, du S1 au S4, épouse une montée en complexité : du questionnement sur la scientificité à l’analyse psychosociologique du collectif.

La commande d’évaluation est présentée dès le début de chaque semestre. Elle fixe le cadre du travail attendu, ses critères et ses visées formatrices. Cette anticipation permet aux apprenants de construire leur apprentissage non comme une préparation ponctuelle à l’évaluation, mais comme un processus continu d’élaboration. Les cours magistraux, les travaux dirigés et les ateliers en petits groupes sont pensés comme autant de jalons préparatoires. En amphi, les apports théoriques et épistémologiques fournissent les références nécessaires à la compréhension des enjeux du thème semestriel. En TD, les séances méthodologiques guident la structuration du travail : choix du matériau, construction du raisonnement, formulation des hypothèses. Enfin, des temps dédiés à la dynamique de groupe aident les étudiants à réguler leur fonctionnement collectif, à identifier les places et les rôles, et à instaurer un climat propice à la co-analyse (Herreros, 2002 ; Herreros & Milly, 2023).

L’ensemble de ce processus constitue déjà un travail de conversion : apprendre à nommer l’expérience, à en dégager la structure intelligible et à transformer l’action en objet de savoir. Encadrés par une équipe de docteurs, formateurs-chercheurs, les apprenants bénéficient d’un accompagnement progressif qui alterne apports théoriques, retours réflexifs et échanges sur les pratiques de groupe. L’évaluation finale, assurée par un jury composé d’enseignants-chercheurs et de formateurs, s’inscrit dans cette continuité.

Chaque groupe présente son travail devant la promotion entière, puis engage un échange critique avec le jury. Ce moment, préparé tout au long du semestre, n’est pas conçu comme une soutenance classique mais comme une séance clinique publique  : il vise à éprouver la solidité du raisonnement, la cohérence des cadres théoriques mobilisés et la pertinence de la mise en savoir de l’expérience. Le débat collectif qui s’ensuit permet d’interroger la manière dont les savoirs se construisent à partir du vécu, et de transformer la restitution en espace d’apprentissage partagé. L’évaluation devient ainsi un acte formatif à part entière : elle scelle un processus d’élaboration commun où la pensée, le collectif et l’expérience se co-produisent.

Semestre 1 : Controversations – Qu’est-ce qu’une science ?

Le premier semestre, adossé à l’UE5 « Qu’est-ce qu’une science ? Qu’est-ce qu’une discipline ?

 », initie les apprenants à la posture de recherche et à la pluralité des régimes de vérité. Le dispositif des Controversations transpose les attendus du référentiel : savoir distinguer science et opinion, identifier les cadres théoriques qui fondent une démarche scientifique et situer son raisonnement dans un champ disciplinaire.

Chaque sous-groupe, composé d’apprenants issus des trois filières du travail social, se confronte à une « question vive » imposée (Peut-on être ami avec une IA ?, L’écriture inclusive est-elle un progrès ?, La voiture électrique est-elle une solution écologique ?). À partir de cette question, les participants réalisent un travail de recherche documentaire (bases universitaires, Cairn, Google Scholar, infothèque…) pour cartographier les positions issues de différentes disciplines : sciences humaines, droit, économie, écologie, neurosciences, philosophie, éthique.

Chaque membre du groupe incarne ensuite une posture-métier (travailleur social, médecin, chercheur, juriste, militant, publicitaire etc.), afin de comprendre d’où parle chacun, avec quelles preuves et quelles valeurs. La controversation publique dure dix minutes et met en scène un dialogue fondé sur la symétrie des points de vue (Latour, 2017). Il s’agit moins de convaincre que de comprendre comment autrui pense ce qu’il pense, depuis quel cadre disciplinaire et avec quelles preuves. Ce premier TDC fait vivre la science comme un espace de débat et de transformation. Les apprenants y expérimentent la réflexivité épistémique : penser la vérité non comme absolu mais comme production située, relationnelle et révisable (Vandevelde-Rougale, 2019).

Semestre 2 : Capsules théoriques co-réflexives – La famille comme objet de savoir

Le second semestre, adossé à l’UE5 « L’enfant, l’adolescent, la famille : approches historique, psychologique et sociologique », prolonge la dynamique initiée au S1. Les groupes d’apprenants conçoivent une capsule vidéo pédagogique de cinq à dix minutes, accompagnée d’un tableau d’analyse conceptuelle. L’objectif n’est pas de produire une fiction, mais une démarche de recherche en acte : formuler une question, construire une problématique, recueillir des données symboliques et les analyser à la lumière des concepts étudiés.

Chaque groupe part d’une œuvre culturelle (film, série, roman, bande dessinée) qui l’interpelle au sujet de la famille. Ce matériau devient un terrain d’observation symbolique. À partir de quelques scènes significatives, les apprenants identifient les dimensions historique, psychologique et sociologique à l’œuvre, qu’ils articulent dans un tableau conceptuel. Encadrés par les formateurs- chercheurs, ils apprennent à distinguer faits et interprétations, à construire un objet de recherche et à rendre visible leur démarche intellectuelle. L’évaluation apprécie à la fois la cohérence du raisonnement et la qualité de la transmission. En apprenant à vulgariser sans simplifier, les apprenants expérimentent la fonction pédagogique de la recherche : rendre le savoir partageable, situer son discours et assumer la part de subjectivité qui s’y loge (Chardin, 2019).

Semestre 3 : Observation et explicitation – Qu’est-ce qu’apprendre ? Qu’est-ce qu’éduquer ?

Centré sur l’UE5 « Qu’est-ce qu’apprendre ? Qu’est-ce qu’éduquer ? », ce semestre engage les apprenants dans l’analyse fine de l’activité éducative. Il s’agit de rendre visible la pensée en acte, de comprendre comment, dans le travail éducatif, le professionnel apprend en agissant et agit en apprenant. Ce TDC explore le cœur même de la dynamique formatrice : ce qui, dans l’expérience de l’action, devient apprentissage pour celui qui agit et pour celui qui observe.

Les apprenants filment une courte séquence de terrain (deux à cinq minutes) mettant en scène un maître d’apprentissage ou un référent de stage, puis enregistrent un second temps où ce professionnel commente sa propre action. Cette double captation, action puis discours sur l’action, devient la matière première du travail d’analyse. Les apprenants en réalisent la transcription intégrale et élaborent une grille d’analyse distinguant savoirs théoriques, procéduraux et relationnels. L’objectif est d’identifier, à partir du réel filmé, les gestes professionnels signifiants, les ajustements situés et les logiques de pensée qui sous-tendent l’action. Ce travail, inspiré de la méthode d’explicitation (Vermersch, 2019) et de la clinique de l’activité (Clot, 2008), met à jour la part tacite de l’apprentissage professionnel. Il s’agit moins d’appliquer un cadre préexistant que de comprendre, a posteriori, quelles théories de l’éducation, parmi celles étudiées pendant le semestre, se trouvent effectivement mobilisées dans l’action. Ces théories ne sont pas des choix a priori  : elles émergent comme des contextes d’intelligibilité (Polanyi, 1958/1974) permettant de nommer et de situer ce qui se joue dans le travail éducatif. En ce sens, l’analyse devient un espace d’auto-théorisation collective, où les acteurs apprennent à reconnaître la présence de ces cadres implicites au cœur même de leur pratique.

Le jury, composé d’enseignants-chercheurs et de formateurs, intervient à ce moment comme instance tierce d’élaboration. Il ne valide pas seulement une méthodologie, mais engage une discussion sur les processus de remontée en théorie  : comment l’expérience observée convoque-t- elle, parfois à leur insu, des modèles d’apprentissage, de développement ou de socialisation ? Dans quelle mesure ces modèles influencent-ils les postures professionnelles ? L’échange entre jury et groupe d’apprenants prend alors la forme d’une conversation épistémique  : il vise à dégager les conditions qui ont présidé au choix, conscient ou non, d’un certain registre théorique.

L’évaluation porte ainsi sur la rigueur du raisonnement, la cohérence de la grille d’analyse et la qualité du travail réflexif, mais aussi sur la capacité à situer les théories de l’éducation mobilisées comme produits d’une rencontre entre contexte, expérience et pensée. La séance de soutenance, publique et dialoguée, prolonge ce mouvement : elle transforme l’analyse d’une situation en occasion de penser ensemble l’acte d’apprendre et l’acte d’éduquer.

À travers ce troisième TDC, les apprenants découvrent que toute pratique éducative engage un système de pensée, souvent invisible à celui qui agit, mais repérable dans les choix, les gestes et les ajustements. Le travail éducatif apparaît alors comme un espace de co-apprentissage permanent : apprendre à comprendre comment l’on apprend, c’est déjà commencer à se former en éducateur réflexif (Schön, 1993).

Semestre 4 : Théâtre d’intervention – Les normes, les groupes et l’individu

Le quatrième semestre, adossé à l’UE5 « Les normes, les groupes et l’individu : approche psychosociologique », constitue l’aboutissement du cycle des Travaux Dirigés cliniques. Le dispositif du Théâtre d’intervention, inspiré du théâtre-forum (Boal, 2008) et de la psychosociologie clinique (Enriquez, 1992 ; Giust-Desprairies, 2003 ; Mendel, 1998), engage les apprenants dans une recherche-action symbolique où le groupe devient à la fois objet et sujet de l’analyse : il s’observe en train d’agir, de se réguler, de se transformer.

Chaque sous-groupe conçoit une courte scène issue d’une situation réellement vécue en stage : dilemme éthique, conflit hiérarchique, impasse éducative ou paradoxe institutionnel. La scène est d’abord jouée, puis rejouée collectivement sous la facilitation des jokers, garants du cadre et de la circulation de la parole. Ce double temps, implication corporelle et distanciation analytique, met au jour la dimension psychosociologique du travail social : comprendre comment les normes traversent le groupe, comment elles organisent ou inhibent l’action, comment chacun négocie sa place dans les rapports d’autorité et d’appartenance.

L’évaluation de ce dernier TDC ne porte pas seulement sur la restitution scénique ni sur la maîtrise conceptuelle des références mobilisées, mais sur la capacité du collectif à se mettre lui-même au travail  : créer un espace où les tensions peuvent être exprimées, régulées et élaborées. C’est là que s’éprouve la compétence professionnelle première : savoir faire advenir un commun à partir de la conflictualité, savoir tenir ensemble le souci de soi, des autres et du cadre institutionnel.

En ce sens, ce quatrième dispositif matérialise la dimension instituante de l’expérience : il ne s’agit plus seulement d’analyser le réel, mais de le rejouer pour en révéler les potentialités de transformation. Travailler le social commence ici, dans la capacité à transformer une scène de tension en espace de pensée partagée.

Ces quatre dispositifs, traversés par les mêmes exigences de réflexivité, constituent une trajectoire intégrée : du débat épistémique à la mise en scène du collectif, de la connaissance à la co-naissance (Faure, 2019). Ils font de l’alternance un véritable espace de production intellectuelle, où la clinique soutient la mise en savoir de l’expérience et son inscription dans une culture scientifique partagée.

IV. Discussion : effets instituants et portée politique de la clinique

La mobilisation de la clinique comme levier pédagogique dépasse largement les effets observables sur les apprentissages individuels. Elle reconfigure les conditions de production du savoir dans les EFTS et, ce faisant, redéfinit leur place dans l’enseignement supérieur. En donnant à l’expérience une valeur épistémique, les TDC participent pleinement du processus d’universitarisation du travail social, tout en veillant à préserver son ancrage professionnalisant. Ils prolongent la figure du praticien réflexif (Schön, 1993) en la déplaçant vers un espace collectif et instituant, où le savoir n’est plus seulement ce que l’on applique, mais ce que l’on produit ensemble.

Cette double dynamique, d’universitarisation et de reconnaissance de l’expérience, demeure cependant fragile. Les savoirs expérientiels, tels que les décrit Godrie (2016, 2022), continuent d’occuper une position subordonnée dans la hiérarchie académique : ils peinent à être reconnus comme des contributions légitimes à la production scientifique. En plaçant la clinique au cœur du dispositif, les EFTS affirment une position critique dans ce paysage. Ils revendiquent la possibilité d’une connaissance in situ, issue de la pratique, articulée à des cadres théoriques et produite selon des méthodes rigoureuses. Cette posture constitue une forme de résistance épistémique, en refusant que la légitimité du savoir soit exclusivement fondée sur des critères exogènes aux métiers du social.

Cette orientation engage également une dimension politique. En faisant de la parole et de la confrontation des expériences un principe structurant de formation, la clinique réactive le pouvoir instituant du collectif. Elle reconnaît à chacun la capacité de penser son expérience et de la mettre en travail avec celle des autres. Ce geste de reconnaissance, au sens de la justice cognitive proposée par Godrie (2022), restitue aux professionnels et aux apprenants leur pouvoir d’invention intellectuelle et symbolique. Il s’agit, au fond, de faire droit à la pluralité des régimes de savoirs et de soutenir leur mise en relation au sein même de l’université.

Les TDC agissent alors comme un analyseur institutionnel. Ils révèlent les tensions qui traversent la formation entre prescription académique et autonomie pédagogique, entre évaluation normalisée et élaboration collective du sens. En ouvrant un espace où l’expérience peut être dite, interprétée et légitimée, ils transforment subtilement les rapports de pouvoir qui structurent l’institution. La clinique devient ici un opérateur d’émancipation : elle permet aux sujets d’habiter les contradictions institutionnelles sans les dénier, et à l’institution elle-même de se laisser transformer par ce qu’elle rend possible.

Ainsi, faire expérience de l’expérience prend ici un sens pleinement instituant. Ce n’est pas seulement éprouver le monde pour le comprendre, mais accepter d’être soi-même déplacé par ce qu’on y découvre. Les TDC montrent que la formation peut être un lieu où s’élabore, à même l’expérience partagée, une connaissance qui relie le soin du sujet, du collectif et du monde. Ils invitent à concevoir l’universitarisation non comme une normalisation, mais comme une occasion d’inventer des formes nouvelles d’articulation entre pratiques et savoirs, entre recherche et action, entre institution et transformation. Dans un contexte de transitions sociales, écologiques et technologiques, cette approche contribue à refonder le sens même de la formation : non plus transmettre des savoirs stabilisés, mais soutenir des expériences instituantes capables de transformer le réel (Montlahuc-Vannod, 2021). Faire expérience de… devient dès lors un geste politique et pédagogique : une manière d’habiter le monde par la pensée, et d’y inscrire la formation comme un acte de connaissance partagée.

Conclusion

Au terme de cette étude, les TDC apparaissent comme des espaces où se fabrique, dans et par l’expérience, une connaissance partagée entre acteurs, formateurs et institutions. Ils incarnent la possibilité d’une formation conçue non comme transmission, mais comme élaboration mutuelle : un lieu où l’expérience vécue devient matière à penser, où le savoir se construit dans la relation, et où la clinique soutient le passage du vécu singulier à la signification collective.

Ces dispositifs traduisent, à l’échelle curriculaire, la visée d’une alternance véritablement intégrative. En articulant les exigences du référentiel universitaire et l’ancrage professionnel des diplômes d’État, ils démontrent qu’il est possible de produire de la rigueur scientifique sans dévitaliser la dimension sensible du métier. Le savoir qui s’y construit ne relève ni du pur empirisme, ni de la simple application de modèles : il naît de la confrontation, du conflit, de la co- analyse, autrement dit du travail de la pensée en situation. L’enjeu dépasse la pédagogie. En réinscrivant la clinique au cœur de la formation, les EFTS réaffirment leur rôle dans la production de savoirs situés et dans la transformation de l’enseignement supérieur. Ils rappellent que la recherche, pour demeurer vivante, doit se tenir au plus près des expériences qui la nourrissent, et que toute formation authentique, a fortiori en travail social, suppose de faire expérience de l’expérience des autres  : pour comprendre, ensemble, ce que le monde nous fait quand nous faisons quelque chose au monde.

Bibliographie

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